Proyecto de Investigación sobre Estilos de Aprendizaje

· Título del Proyecto:
“Preferencias de Estilos de Aprendizaje de estudiantes universitarios de Historia en España, Francia, Italia y Alemania”

· Profesores Tutores:
Dr. Domingo Gallego y Dra. Catalina Alonso.

· Tiempo de Desarrollo:
Noviembre 2005 / Septiembre 2006

1. Marco de Referencia

1.1 Delimitación conceptual de los Estilos de Aprendizaje

Los investigadores han ido comprobando que las manifestaciones externas acerca del aprendizaje respondían, por una parte, a disposiciones naturales de cada individuo y por otra  a resultados de experiencias y aprendizajes pasados, diferentes según los  contextos y las culturas.

La Teoría de los Estilos de Aprendizaje ha venido a confirmar esta diversidad entre los individuos y a proponer un camino para mejorar el aprendizaje por medio de la reflexión personal y de las peculiaridades diferenciales en el modo de aprender.

El análisis de los Estilos de Aprendizaje ofrece indicadores que ayudan a guiar las interacciones de la persona con las realidades existenciales, facilitando, a su vez, un camino, aunque limitado, de auto y heteroconocimiento.

Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo perciben los discentes, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje (1) .

Existe un buen número de instrumentos de diagnóstico ideados para distintos colectivos de discentes (según la edad, por ejemplo), instrumentos que cuentan con validez y fiabilidad probada a lo largo de los años.

Entre todos estos Instrumentos destacamos los que, por su difusión en investigaciones y publicaciones, han alcanzado un mayor reconocimiento científico:

• Rita y Kenneth Dunn (1977-1978).
• David Kolb (1981).
• Bert Juch (1987).
• Peter Honey y Allan Mumford (1988).
• CHAEA. Cuestionario Honey - Alonso de estilos de aprendizaje.  Rendimiento académico (1991).

Honey describe sus Estilos de Aprendizaje de esta forma:

Activos: Las personas que tienen predominancia en Estilo Activo se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades.

Reflexivos: A los reflexivos les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Recogen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Son personas que gustan considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuación de los demás, escuchan a los demás y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación.

Teóricos: Los teóricos adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios, teorías y modelos.

Pragmáticos: El punto fuerte de las personas con predominancia en Estilo  Pragmático es la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen.

1.2 Cuestionario CHAEA

El estudio llevado a cabo por la Dra. Catalina Alonso demostró que existen diferencias significativas en los alumnos españoles en los cuatro estilos de aprendizaje según la carrera que estudiaban  Esta investigación se inscribe dentro de los enfoques cognitivos del Aprendizaje y acepta, propedéuticamente, una división cuatripartita del Aprendizaje en línea con Kolb, Juch, Honey y Mumford.

Estos autores proponen un esquema del proceso de aprendizaje por la experiencia dividido en cuatro etapas:

• Vivir la experiencia: Estilo Activo.
• Reflexión: Estilo Reflexivo.
• Generalización, elaboración de hipótesis: Estilo Teórico.
• Aplicación: Estilo Pragmático.

En su investigación, la Dra. Alonso utilizó como instrumento de diagnóstico el cuestionario CHAEA sobre Estilos de Aprendizaje (2) que consta de ochenta preguntas (veinte ítems referentes a cada uno de los cuatro Estilos) a las que hay que responder manifestando  acuerdo o desacuerdo. Además, se añadieron una serie de cuestiones socioacadémicas, que facilitan un total de dieciocho variables para analizar las relaciones de estas variables y las respuestas a los ítems.

La Fiabilidad y Validez de CHAEA ha sido demostrada basándose en las pruebas estadísticas pertinentes al analizar los Estilos de Aprendizaje de una muestra de 1.371 alumnos de 25 Facultades de las Universidades Complutense y Politécnica de Madrid.

Los valores medios obtenidos en los cuatro Estilos de Aprendizaje para los alumnos de Humanidades fueron:

Detectaron que los Estilos de Aprendizaje se relacionaban sobre todo con variables académicas y no tanto con las variables de tipo social. Por ejemplo, las profesiones que ejercen los padres o las madres, el número de hermanos o la ciudad de procedencia, no parecen influir en los Estilos de Aprendizaje. Las diferencias obtenidas no eran estadísticamente significativas, de lo que se deduce que el Estilo de Aprendizaje de los alumnos era bastante parecido. Podríamos sospechar que la línea de enseñanza de Básica y Bachillerato, y el mismo tipo de exámenes universitarios modelan a todos los alumnos españoles hacia un parecido perfil de Estilo de Aprendizaje.

Estos resultados hacen reflexionar acerca de la influencia que tienen el Estilo de Enseñar del profesor y, en conjunto, el sistema educativo impuesto, en los Estilos de Aprendizaje de los alumnos.

Después de analizar las distintas investigaciones se llegó a la conclusión de que los alumnos aprenden con más efectividad cuando se les enseña según sus estilos de aprendizaje preferidos.

Esta investigación pretende comprobar si los resultados obtenidos por la Dra. Alonso en los alumnos de Humanidades pueden extrapolarse a estudiantes de otros países de la Unión Europea.

1.3 El Espacio Europeo de Educación Superior (Proceso de Bolonia)

En mayo de 1998 los ministros de Educación de Francia, Italia, Reino Unido y Alemania firman en París la Declaración de la Sorbona, en la que se propone la necesidad de potenciar una armonización europea en la Educación Superior en Europa. La Declaración recibe el apoyo de otros países europeos.

Siguiendo el objetivo iniciado en la Sorbona, en junio de 1999, los ministros de Educación de 31 países europeos firman la Declaración de Bolonia, con el fin de establecer un Espacio Europeo de Educación Superior.

Uno de los objetivos estratégicos para la creación del Espacio Europeo, según se enuncian en la Declaración de Bolonia, se centran en:

• La promoción de la cooperación europea para garantizar la calidad de la Educación Superior (estableciendo criterios y metodologías comparables).
• La promoción de la movilidad de estudiantes, profesores y personal administrativo de las universidades y otras instituciones de Educación Superior europeas.

En septiembre de 2003 se dio un nuevo avance al proceso, en la reunión de ministros de Berlín. Los países firmantes coincidieron en señalar como objetivos para el 2005 que los sistemas nacionales de calidad desarrollen sus programas y acciones dirigidas a consolidar la evaluación, acreditación y certificación de estudios, instituciones y titulaciones, así como que existan relaciones de participación y cooperación entre ellos a nivel internacional.

La última conferencia internacional de ministros se celebró en mayo de 2005 en Bergen (Noruega). Como resultado de esta reunión, se confirmó el compromiso de coordinar las políticas a través del proceso de Bolonia para establecer el Espacio Europeo de Educación Superior en 2010 y a ayudar a los nuevos países participantes a poner en marcha los objetivos del proceso.

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