Projet de Recherche sur les Styles d’Apprentissage

·Titre du travail:
« Préférences des styles d´apprentissage des étudiants universitaires d´Histoire en Espagne, France, Italie et Allemagne »

·Professeurs tuteurs:
Dr. Domingo Gallego y Dra. Catalina Alonso.

·Durée:
Novembre 2005 / Septembre 2006

1. Cadre de Reference

1.1 Délimitation conceptuelle des styles d´apprentissage

Les chercheurs ont constaté que les manifestations externes sur l´apprentissage étaient, d´un côté, des dispositions naturelles de chaque personne, et de l´autre côté, des résultats d´expériences et d´apprentissages passées, différentes selon les contextes et les cultures.

La théorie des styles d´apprentissage a confirmé cette diversité parmi les individus et a proposé une manière d´améliorer l´apprentissage par la réflexion personnelle et les particularités différentielles dans la façon d´apprendre.

L´analyse des styles d´apprentissage offre des  indicateurs qui aident à guider les interactions de la personne avec les réalités existentielles, en donnant, au même temps, une trajectoire limitée d´auto et hétéroconnaissance.

Les styles d´apprentissage sont les traits cognitives, affectives et physiologiques. Ils sont des indicateurs relativement étables pour savoir comment les élèves répondent à leurs ambiants d´apprentissage (1) .

Il y a un certain nombre d´instruments de diagnostique pour des collectifs d´élèves, qui ont une validée et une fiabilité testés pendant quelques ans.

Parmi tous ces instruments il faut faire remarquer ceux qui par leur diffusion en recherches et publications, ont obtenu une plus grande reconnaissance scientifique:

• Rita y Kenneth Dunn (1977-1978).
• David Kolb (1981).
• Bert Juch (1987).
• Peter Honey y Allan Mumford (1988).
• CHAEA. Questionnaire Honey-Alonso des styles d´apprentissage : rendement académique (1991).

Honey décrit ses styles d´apprentissage de cette façon:

Actives: Les personnes qui ont une prédominance en style active s´impliquent complètement et sans préjugés dans nouvelles expériences. Ils ont une mentalité ouverte, ils ne sont pas sceptiques et ils sont capables d´aboutir des nouveaux travaux.

Réflexives: Les réflexives aiment considérer les expériences et les observer des différentes perspectives. Ils analysent attentivement les donnés avant d´arriver à une conclusion. Ils aiment considérer toutes les alternatives possibles avant d´avancer. Ils aiment observer les autres, ils écoutent les autres mais ils ne prennent pas la parole jusqu´à le moment de contrôler vraiment la discussion.

Théoriques: Les théoriques adaptent et intègrent les observations dans les théories logiques et complexes. Ils ont une tendance à être perfectionnistes. Ils intègrent les faits dans les théories cohérentes. Ils aiment analyser et synthétiser. Leur system de pensée est profond au moment d´établir des principes, des théories et des modèles.

Pragmatiques: Le point fort des personnes avec un prédominance en style pragmatique c´est l ´application pratique des idées. Ils découvrent le côté positive des nouvelles idées et profitent la première opportunité pour expérimenter. Ils aiment travailler rapidement et avec sécurité dans les idées et projets qu´ils aiment bien.

1.2 Questionnaire CHAEA

L´étude fait para la Dra. Catalina Alonso a démontré qu´il y a des differences significatives parmi les élèves espagnols dans les quatre styles d´apprentissage selon les études universitaires qu´ils font. Cette recherche s´inscrit dans les approches cognitives de l´apprentissage et accepte, propedéúticamente, une division quadripartie de l´apprentissage en suivant la ligne décrite par Kolb, Juch ; Honey et Mumford.

Ces auteurs proposent un schème du processus d´apprentissage para l´expérience divisé en quatre étapes:

• Vivre l´experience: Style active.
• Réflexion: Style réflexive.
• Généralisation, élaboration d´hypothèse: Style théorique.
• Application: Style pragmatique.

Dans sa recherche, la Dra. Alonso a utilisé comme instrument de diagnostique le questionnaire CHAEA sur les styles d´apprentissage (2) qui a 80 questions (20 items par style) qu´il faut répondre d´accord ou pas d´accord. En plus, une série de questionnes socioacadémiques ont été ajoutées qui offrent 18 variables en total pour analyser les relations de celles variables et les réponses aux items.

La fiabilité et la validité de CHAEA ont été démontré par des épreuves statistiques quand on a analysé les styles d´apprentissage d´un échantillon de 1.371 élèves de 25 universités des universités complutense et politechnique de Madrid.

Les valeurs moyennes obtenus dans les quatre styles d´apprentissage pour les élèves d´Humanités étaient:

Ils ont vérifié que les styles d´apprentissage ont une relation surtout avec les variables académiques et pas avec les variables sociales. Par exemple, les travaux qui font les parents, le nombre de frères ou la ville d´origine, n’influent pas dans les styles d´apprentissage. Les différences obtenues n´étaient pas statistiquement signifiantes donc l´style d´apprentissage des élèves était assez similaire. On pourrait penser que la ligne d´enseignement de l´éducation basique et de baccalauréat, et le même type d´examens universitaires établissent un même profil de style d´apprentissage pour les élèves espagnols.

Ces résultats font réfléchir sur l´influence qui a le style d´enseigner du professeur et, dans l´ensemble, le system éducatif imposé dans les styles d´apprentissage des élèves.

Après avoir analysé les différentes recherches, on est arrivé à la conclusion que les élèves apprennent plus efficacement quand on les enseigne selon leurs styles d´apprentissage préféré.

Cette recherche veut vérifier si les résultats obtenus par la Dra. Alonso avec les élèves d´Humanités peuvent s´extrapoler aux étudiants d´autres pays de l´Union européenne.

1.3 L´Espace Européenne d´Education Supérieur (Processus de Bologne)

En mai 1998, les ministres d´éducation de France, Italie, Royaume-Uni et Allemagne signent à paris la Déclaration de la Sorbonne, dans laquelle on propose le besoin de favoriser une harmonisation européenne dans l´éducation supérieure en Europe. La Déclaration a reçu le support d´autres pays.

En suivant l´objective commencé dans la Sorbonne, en juin 1999, les ministres d´éducation de 31 pays européennes signent la Déclaration de Bologne, à fin de établir un Espace Européen d´éducation supérieur.

Selon la Déclaration de Bologne, les objectives stratégiques pour la création du espace européen sont:

• La promotion de la coopération européenne pour garantir la qualité de l´éducation supérieure ( par critères et méthodologies comparables).
• La promotion de la mobilité des étudiants, professeurs et personale administrative des universités et d´autres institutions d´éducation supérieure européennes.

En septembre 2003 le processus a avancé dans le cadre de la réunion de ministres de Berlin. Les pays qu´on signé ont établi comme buts pour l´année 2005 que les systèmes nationaux de qualité doivent développer leurs programmes et actions pour consolider l´évaluation, accréditation et certification des études, institutions et titres, ainsi que l´existence des relations de participation et coopération entre eux a niveau international.

La dernière conférence internationale de ministres a eu lieu en mai 2005 à Bergen (Norvège). Le résultat de cette réunion a été le compromis de coordonner les politiques par le processus de Bologne et établir l´espace européen d´éducation supérieure en 2010 et aider les nouveaux pays à mettre en marche les objectives du processus.

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