Progetto di Ricerca su Stili di Apprendimento

· Titolo del Progetto:
“Preferenze di Stili d’apprendimento negli studenti del Corso di Laurea di Storia in Spagna, Francia, Italia e Germania”

· Professori tutori:
Dr. Domingo Gallego e D.ssa Catalina Alonso

· Periodo di sviluppo:
Novembre 2005 / Settembre 2006

1. Scenario di Riferemento

1.1 Delimitazione concettuale degli Stili d’apprendimento

I ricercatori hanno verificato che le manifestazione esterne dell’apprendimento rispondevano, da una parte, alla predisposizione naturale di ogni persona e, dall’altra, a risultati di esperienze e insegnamenti passati, diversi secondo i contesti e le culture.

La Teoria degli Stili d’apprendimento ha confermato questa diversità tra le persone e propone una strada per migliorare l’apprendimento attraverso la riflessione individuale e le diverse peculiarità nel modo di imparare.

L’analisi degli Stili d’apprendimento offrono indicatori che aiutano a guidare l’interazione delle persone con le realtà esitenti, che danno, allo stesso tempo, una via, benché ristretta, di auto ed etero conoscenza.

Gli Stili d’apprendimento sono le caratteristiche cognitive, affettive e fisiologiche, che servono come indicatori relativamente stabili, su come percepiscono gli studenti, interagiscono e rispondono ai loro ambienti d’apprendimento (1) .

Esistono abbondanti strumenti di diagnostica pensati per diverse classi di studenti (per esempio, secondo la età), la cui affidabilità e validità è stata dimostrata.

Tra tutti questi strumenti spiccano quelli che, per diffusione e pubblicazione, hanno raggiunto una maggiore affermazione scientifica:

• Rita y Kenneth Dunn (1977-1978).
• David Kolb (1981).
• Bert Juch (1987).
• Peter Honey y Allan Mumford (1988).
• CHAEA. Cuestionario Honey - Alonso de estilos de aprendizaje.  Rendimiento académico (1991).

Honey descrive i suoi Stili d’apprendimento del seguente modo:

Attivi: Le persone che hanno prevalenza nello stile attivo si lasciano coinvolgere assolutamente e senza pregiudizi nelle nuove esperienze. Sono mentalmente aperti, per niente scettici e affrontano entusiasti i nuovi compiti. Sono persone alle qualle piace lavorare in gruppo, che si interessano delle cose degli altri e tendono ad accentrare intorno a sé tutte le attività.

Riflessivi: Ai riflessivi piace considerare le esperienze e osservarle da diverse prospettive. Raccolgono dati che analizzano con profondità prima di arrivare a una conclusione. Sono persone alle quali piace considerare tutte le alternative possibili prima di fare qualsiasi movimento. Osservano i comportamenti altrui, ascoltano gli altri e non prendono parte alle attività finché stanno controllando la situazione.

Teorici: I teorici adattano e integrano le osservazioni dentro teorie logiche e complesse. Sono propensi ad essere perfezionisti. Integrano i fatti nelle teorie coerentemente. Gli piace analizzare e sintetizzare. Sono profondi nei loro sistemi di pensiero quando stabiliscono principi, teorie e modelli.

Pragmatici: Il punto forte delle persone con prevalenza nello stile pragmatico è mettere in pratica l’idee. Scoprono la parte positiva delle nuove idee e aproffitano della prima occasione per sperimentarle. Gli piace agire con velocità e sicurezza nelle idee e progetti che li attiranno.

1.2 Questionario CHAEA

La ricerca effetuata a cura della D.ssa Catalina Alonso ha dimostrato che esistono differenze significative negli studenti spagnoli nei quattro stili d’apprendimento secondo il corso di laurea che frequentavano. Questa ricerca è iscritta dentro l’approccio cognitivo dell’apprendimento e accetta, propedeuticamente, una divisione quadripartita dell’apprendimento seguendo la strada di Kolb, Juch, Honey e Mumford.

Questi autori proporrono uno schema del processo di apprendimento attraverso l’esperienza diviso in quattro tappe:

• Vivere l’esperienza: Stile Attivo.
• Riflessione: Stile Riflessivo.
• Generalizzazione, elaborazione d’ipotesi: Stile Teorico.
• Attuazione: Stile Pragmatico.

Nella sua ricerca, la D.ssa Alonso ha utilizzato come strumento di diagnostica il Questionario CHAEA di stili d’apprendimento (2) che consiste in 80 domande (20 item relativi a ognuno dei quattro stili) alle quali devono rispondere secondo il loro accordo o disaccordo. Inoltre, si sono aggiunte una serie di questioni socioacademiche che danno un totale di 18 variabili per analizzare i rapporti di queste variabili e le risposte agli item.

La affidabilità e validità del CHAEA è stato dimostrata basati sulle analisi statistici che riguardano l’analisi degli stili d’apprendimento di un campione di 1.371 studenti di 25 Facoltà delle Università Complutense e Politécnica di Madrid.

I valori medi ottenuto nei quattro stili d’apprendimento per gli studenti di Lettere e Filosofia sono stati:

Rivelavano che gli stili d’apprendimento si collegavano soprattutto con variabili accademiche e non tanto con variabili di tipo sociale. Per esempio, le professioni dei genitori, il numero di fratelli e sorelle o la città di provenienza non sembra che abbiano influenza negli stili d’apprendimento. Le differenze ottenute non erano statisticamente significative. Perciò possiamo dedurre che gli stili d’apprendimento degli studenti erano abbastanza simili. Possiamo sospettare che il modello d’insegnamento della scuola e il modello di esami dell’università modellano tutti gli studenti spagnoli verso un simile profilo di stile d’apprendimento.

Questi risultati ci fanno riflettare sull’influenza che ha lo stile d’insegnamento del professore e, nella sua totalità, il sistema educativo imposto negli stili d’apprendamento degli studenti.

Dopo aver valutato le diverse ricerche si è arrivati alla conclusione che gli studenti imparano meglio quando l’insegnamento asseconda i suoi stili d’apprendimento preferiti.

La mia ricerca ha l’intenzione di verificare se i risultati ottenuti dalla D.ssa Alonso possano essere estesi agli studenti di altri Paesi dell’Unione Europea.

1.3 Area europea dell’istruzione superiore (Processo di Bologna)

A maggio del 1998 i Ministri dell’Educazione di Francia, Italia, Regno Unito e Germania emettono a Parigi la Dichiarazione della Sorbona, nella quale si propone la necessità di potenziare una armonizzazione europea nell’Educazione Superiore in Europa. La Dichiarazione riceve l’appoggio degli altri Paesi europei. Continuando l’obiettivo prefissato nella Soborna, nel giugno del 1999 i Ministri della Educazione di 31 paesi europei emettono la Dichiarazione di Bologna con lo scopo di stabilire un’Area Europea di Educazione Superiore.

Gli obiettivi strategici per la creazione dell’Area Europea, secondo quanto si enuncia nella Dichiarazione di Bologna, si concentrano su:

• La promozione della cooperazione europea per garantire la qualità dell’Educazione Superiore (si stabiliscono criteri e metodologie paragonabili)
• La promozione della mobilità di studenti, professori e personale amministrativi delle università ed altri istituti di Educazione Superiore europei.

A settembre del 2003 si compie un nuovo passo avanti nel proceso nella riunione di Ministri di Berlino. I Paesi partecipanti fissano come obiettivo per il 2005 che i sistemi nazionali di qualità sviluppino i loro programmi e azioni per consolidare la valutazione, l’accreditamento e la certificazione di studi, istituti e titoli, e anche che esistano rapporti di participazione e cooperazione fra loro a livello internazionale.

L’ultima Conferenza internazionale di minstri è stata a maggio di 2005 a Bergen (Norvegia). Come conseguenza di questa reunione si raggiunge il compromesso di coordinare le politiche a traverso il Processo di Bologna per creare l’Area Europea di Educazione Superiore nel 2010 e aiutare i nuovi paesi partcipanti a mettere in atto gli obbiettivi del processo.

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